La clase de hoy giró en torno a los elementos de un softwarw, los multimedia, hipermedia..y terminó con las posibilidades educativas del tamagochy. Las tendrá? Imagino que si, puesto que cada cosa que utilicemos le estoy encontrando siempre una utilidad como medio para enseñar y educar tanto para lo positivo como lo negativo. Pues creo que también es el momento de empezar por mi.
Hoy se habló de lo que eran las webquest, del segundo proyecto, crear nuestra página web con una unidad didáctica. Manos a la obra¡, que aprenderemos esta vez? ya me siento intrigada, paso a paso seguro que descubro algo nuevo y lo mejor aprender¡
Con respecto a las webquest, una vez más la explicación de la profesora me ayudó mucho más a entender todo su significado, pues la información buscada era demasiado extensa, bueno, no¡, nunca es suficiente. En fin, creo que se puede decir que Webquest es un proceso de aprendizaje que se inicia con el deseo de iniciar un proceso de aprendizaje de investigación.La finalidad es el uso de internet en el aula, es un problema a resolver dentro de una tarea o conjunto de problemas que tienen que tener un producto.El profesor selecciona los recursos que el alumno utilizará para resolver sus tareas.
Se trata pues, de definir la tarea a través del planteamiento de un proceso lógico y en donde en cada etapa se permite al alumno la selección del conjunto para elaborar conclusiones, planteamieento de elementos y enfoque de evaluación.
Ahora tan sólo queda el proyecto¡
Las WebQuests son actividades de aprendizaje. Recursos preseleccionados por el profesor que se encuentran en la Red. Los estudiantes acceden a ellas donde seleccionan y analizan la información.
Su objetivo es conseguir que el alumno utilicen correctamente el tiempo asignado a cada actividad, así se establece que en los grados inferiores, el maestro suministra los sitios donde encontrar la información, y en los superiores, entrega los sitios básicos. El alumno debe buscar otros similares o que los complementen. De esta forma, el alumno dedicará su tiempo al uso de la información más que en buscarla.
Las WebQuests, cada vez más utilizadas por los docentes, fueron las desarrolladas inicialmente por Bernie Dodge. Están compuestas por seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión.
La tarea es la parte más importante de una WebQuest, su misión es interesar al alumno y mantener su interés a lo largo del desarrollo de la actividad. Ofrece al alumno una meta y un enfoque, y concreta las intenciones curriculares del diseñador. Una tarea bien diseñada es atractiva, posible de realizar y fomenta el pensamiento más allá de la comprensión mecánica.
Deben existir por lo menos 50 maneras para asignar tareas a su estudiante. Desde 1995, los profesores las adaptaban a sus propias necesidades y aulas, de esta experiencia surgieron formatos de tareas comunes. Suministra un lenguaje común para la discusión de las tareas que debería además mejorar la habilidad para diseñarlas bien. Es probable que la tarea de una WebQuest específica combine elementos de dos o más de estas categorías de tareas.Tipos de tareas:Tareas de repetición, en las que una webquets podría basarse en la repetición sí:El formato y el vocabulario del informe difiere significativamente de lo leído por el alumno, el informe no fue hecho cortando y pegando;al alumno se le da margen sobre lo que deben informar y sobre la manera de organizar sus hallazgos;solicitar y apoyar en el alumno habilidades para resumir, extraer y elaborar. Una tarea de repetición puede utilizarse como paso provisional para desarrollar el entendimiento básico de un tema si se combina con otro tipo de tareas. Tareas de recopilación:tarea sencilla que consiste en tomar información de varias fuentes y ponerla en un formato común. La recopilación resultante podría publicarse en la Red, o podría ser algún producto tangible no digital.Una tarea de recopilación familiariza al alumno con contenidos y les permite practicar la decisión de selección práctica y explicarla, también organizar, dividir y parafrasear la información tomada de varias fuentes en diversidad de formas. Para que una tarea de repetición se califique como una verdadera WebQuest, es necesario que haya transformación de la información recopilada. Las habilidades de pensamiento necesarias para una tarea de recopilación son: Utilizar recursos de información que se encuentran en formatos diferentes y pedir que sean re-escritos o reformateados para crear la recopilación, determinar estándares para la organización de la recopilación, solicitar al alumno el desarrollo de criterios propios para seleccionar los elementos; tareas de misterio:para atraer la atención hacia un tema en ocasones lo mejor es encubrirlo dentro de un acertijo o historia de detectives. Esto funciona bien en los grados escolares elementales, pero puede extenderse también hasta los estudiantes adultos.
Para un buen diseño de una tarea de misterio es necesario resumir la información proveniente de varias fuentes, elaborar un acertijo que no pueda ser resuelto simplemente encontrando la respuesta en una página determinada, diseñar un misterio que requiera:absorber la información proveniente de varias fuentes,agrupar la información haciendo interferencias o generalizaciones cruzando varias fuentes de información,eliminar las pistas falsas que podrían ser posibles respuestas. Las tareas de misterio no parecen auténticas debido a la ficción que requieren, aunque vale la pena utilizarlas porque logran captar y mantener el interés del alumno. Tareas periodísticas: solicitar al alumno que actúen como reporteros para cubrir un suceso. se trata de recolección de hechos y su organización, al modo de de los géneros tradicionales de noticias o reportajes.Se requiere de ellas:maximizar la exactitud utilizando múltiples versiones de un caso,amplíar su comprensión incorporando opiniones divergentes dentro de su relato,profundizar en su comprensión utilizando fuentes de información básicas,examinar sus propios prejuicios y disminuir el impacto en sus escritos.El profesor debe suministrar los recursos adecuados y referirse con toda claridad a la importancia que tienen la igualdad y la exactitud dentro de un reportaje. Tareas de diseño: "un plan o protocolo para llevar a cabo o lograr algo"(Diccionaro Webter). Una tarea de diseño requiere que los alumnos creen un producto o plan de acción que cumpla con una meta pre-determinada y funcione dentro de restricciones pre-establecidas.Su elemento clave es el que esta involucre, que tenga limitaciones auténticas. Una tarea de diseño promueve el desarrollo de una actitud ilusoria de que "todo funciona", la cual no encaja dentro del mundo real.Se caracteriza por:describir un producto que realmente necesita alguien en alguna parte,describe las limitaciones de recursos o de otro tipo que no se diferencian mucho de aquellas que enfrentan los diseñadores reales,deja espacio para la creatividad y la promueve. Tareas de productos creativos:tareas que se centran en que el alumno produzcan algo dentro de un formato determinado, son tareas menos predecibles y sus resultados finales son más indefinidos que las tareas de diseño. Los criterios de evaluación se deben basar en la creatividad y auto expresión así como la satisfacción de los criterios. Requisitos:precisión histórica, adherencia a un estilo artístico particular, uso de las convenciones de un formato particular,consistencia interna,limitaciones en extensión, tamaño o alcance. Tarteas para la construcción de consenso:consiste en articular considerar y acomodar los diferentes puntos de vista. Ella debe considerar:involucrar a los estudiantes en la obtención de diferentes perspectivas mediante el estudio de diferentes grupos de recursos, basarse en diferencias de opinión auténticas, expresadas en la realidad por alguien en alguna parte, fuera del aula,basarse en asuntos de opinión y en hechos, no solamente dirigida a los hechos,culminar en el desarrollo de un artículo dirigido a una audiencia específica. Tareas de persuasión:desarrollar una argumentación convincente que se base en lo que han aprendido. Las tareas de persuasión con frecuencia se combinan con tareas de construcción de consenso, aunque no siempre. La diferencia fundamental está que en las tareas de persuasión se trabaja para convencer a una audiencia externa sobre un punto de vista determinado, lo que es diferente de la persuasión y el acomodo de las tareas de construcción de consenso.Para ello debe:identificar una audiencia verosímil para dirigir el mensaje, audiencia que tenga un punto de vista sea diferente, neutral o sin interés. Tareas de autoconocimiento:es aquella que compromete al alumno a responder preguntas sobre si mismo que no tienen respuestas cortas. Estas tareas podrían desarrollarse alrededor de: metas a largo plazo,temas éticos y morales,auto mejoramiento, apreciación del arte,respuestas personales a la literatura. Tareas analíticas:
ofrece una forma de desarrollar un conocimiento. En ellas se le pide al alumno,que observen cuidadosamente una o más cosas y encontrar similitudes y diferencias con el. Podrían buscar las relaciones de causa y efecto entre variables y se les solicitaría discutir su significado.Tareas de emisión de un juicio: presentan al alumno una cantidad de temas y se le solicita clasificarlas o valorarlas, o tomar una decisión informada entre un número limitado de opciones.Por lo generalse trata de desempeñar un papel para llevar a cabo una tarea de emisión de juicio. Ella ofrece:un "Rubric" o plantilla de evaluación u otro conjunto de criterios para emitir el juicio, requiere y apoya a los estudiantes en la creación de sus propios criterios de evaluación, el alumno debe explicar y defender su sistema de evaluación. Tareas Científicas:destinadas a realizar hipótesis basadas en el entendimiento de la información básica que ofrecen las fuentes en línea y fuera de ella,poner a prueba las hipótesis recopilando datos de fuentes pre-seleccionadas,determinar si las hipótesis fueron sustentadas y describir los resultados y sus implicaciones en el formato estándar de un artículo científico.
Las WebQuest y el Uso de la Información:uso de la información mediante la aplicación de las WebQuests. Se distinguen cuatro etapas: Prepararse para investigar, acceder a los recursos, procesar la información y transferir el aprendizaje. Si se centra en el modelo Big 6 (uno de los más utilizados actualmente) se distinguen seis partes: Definición del trabajo, Estrategias para buscar la información, Localización y acceso, Uso de la información, Síntesis y por último Evaluación.
El objetivo de las WebQuests es lograr que los alumnos hagan buen uso del tiempo y se centren en la utilización de la información más que en buscarla.
Una forma de preparar al alumno para el futuro es implementar el Aprendizaje Apoyado en Internet que utiliza con propósitos educativos la información publicada actualmente en la Red.
Las Actividades de Aprendizaje basadas en la Red son una de las posibilidades que ofrece el Aprendizaje Apoyado en Internet y se distinguen tres características: actividades que pueden desarrollarse en el transcurso de una clase y cubrir un tema muy específico o desarrollar todo un modulo a lo largo de un tiempo mayor;actividades bien diseñadas que permiten interesar al alumno y mantener su interés a lo largo de toda la actividad logrando incrementar su comprensión sobre el tema tratado; actualización y adecuacióón de la página al alumno y al curriculum.
Las WebQuests fueron desarrolladas inicialmente en la Universidad de San Diego (1995) por Bernie Dodge con la colaboración de Tom March para ayudar a los profesores a integrar el poder de Internet con el aprendizaje de los estudiantes. Usualmente involucran el trabajo en grupo con la división de labores entre el alumnado, quienes deben tomar papeles específicos o puntos de vista. Además, se construyen con base en recursos preseleccionados por el profesor. De esta forma se asegura que los estudiantes invertirán su tiempo en usar la información, no en buscarla.
Partes de una webquest: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión.
A)Introducción:provee al alumno la información básica, lo orienta sobre lo que le espera y suscita su interés a través de una variedad de recursos. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida y mantener ese interés a lo largo de la actividad.
B) Tarea:descripción formal de algo realizable e interesante que el alumno debe llevar a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto de:una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, o construir una pagina Web.La tarea es la parte más importante de una WebQuest y existen muchas maneras de asignarla
C)Proceso: describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.
D)RECURSOS:consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayuda al alumno a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el alumno pueda enfocar su atención en el tema. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet.
E)Evaluación:es una adición nueva en el modelo de las WebQuests. Los estándares deben ser justos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación (Rubric en inglés). Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests: metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.
F)Conclusión:resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido
Las WebQuests pueden aplicarse a una gran amplitud de temas, pero no son apropiadas para todo, deben usarse para enseñar temas cuya información se base en datos puntuales.El mejor uso de las WebQuests se aplica a temas que no estén muy bien definidos, tareas que invitan a la creatividad y problemas con varias posibles soluciones
En países donde los estándares educativos están oficialmente establecidos, se ha desarrollado una actividad de Aprendizaje basada en la Red -CyberGuides- que se aplican al estudio de la literatura. Filamentality que consiste en un sitio Web interactivo que ayuda a dar forma a las ideas en un tema específico. Pacific Bell ofrece plantillas y recursos que permiten a los profesores crear su propia Actividad basada en la Red o buscar una ya creada y adaptarla.
Bernie Dodge es profesor de tecnología educativa en la Universidad del Estado en San Diego, California, EE.UU. Se interesa fundamentalmente en el diseño, implementación y evaluación de ambientes de aprendizaje basados en la Red, y en este campo tiene una amplia experiencia docente. Desde 1995, cuando Bernie Dodge y Tom March lo desarrollaron por primera vez, el modelo WebQuest ha sido incorporado en centenares de cursos de educación y en los esfuerzos de formación de personal administrativo a nivel mundial (Dodge, 1995).Según Dodge, WebQuest es "una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos existentes en Internet. Las WebQuests han sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo, se enfoquen en utilizar información más que en buscarla, y en apoyar el desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y evaluación".Las Webquests despiertan interés porque organizan y orientan el trabajo de estudiantes y profesores. La idea manifiesta de comprometer el pensamiento de orden superior, haciendo buen uso de recursos computacionales limitados, parece tener eco en muchos educadores.
Lo que distingue una buena "WebQuest" de una que es estupenda, es la calidad de los sitios de la red utilizados.
Pasos:
1)Dominar un buscador:teclear unas pocas palabras en un buscador (por ejemplo, Yahoo! or Dogpile), aprender las técnicas de búsqueda avanzada y las características específicas de los grandes buscadores, para obtener más rápidamente aquello que nos interesa. Dominando apenas unos cuantos comandos, se llegan a hacer mejores búsquedas que las obtenidas por la mayor parte del público que utiliza la Red. A este respecto, una página web que muchas personas consideran útil es "Los NETS para una búsqueda más adecuada"
2) Sondear lo profundo de la web: -informe Bergman 2000-, actualmente existen más de 550 mil millones de páginas, pero solamente mil millones de ellas son localizadas por los motores de búsqueda convencionales. Lo que queda de lado es el fondo oculto de la red que incluye archivos de periódicos y artículos de revistas; bases de datos, de imágenes y documentos; directorios de patrimonios de museos, y otros más. Aunque una parte de esta información puede ser confusa, se pueden encontrar items que aportan un toque único e interesante a una WebQuest.
3) Guardar lo que se encuentra: Sitios que ayudan a marcar "favoritos" de la Web como los Backflip, son de gran ayuda. Una vez adquirida una cuenta gratuita, usted puede conectarse desde cualquier computador y buscar o agregar sitios a su lista de favoritos. Una ventaja especialmente importante es que se pueden organizar por categorías y subcategorías, y colocar cada favorito en el lugar adecuado para encontrarlo.
4) Administrar aprendices y recursos: coordinar las actividades para compartir recursos. Una gran WebQuest es aquella en la que cada computador se está utilizando bien, y cada quien está haciendo algo significativo en cada momento.
5)Organización de recursos:solución a la falta de material (ordenador):organizar las actividades de manera que todo punto de acceso que se tenga sea utilizado adecuadamente. Estas son algunas de las posibilidades:Un solo computador puede utilizarse para orientar la discusión y la exploración de toda la clase, y el profesor, controla el ritmo.De uno a 10 computadores pueden utilizarse como estaciones de aprendizaje, mientras que otros trabajan fuera de línea.Si los estudiantes tienen un acceso programado (y limitado) a Internet durante ciertos periodos, una lección bien administrada debe mezclar la visita al Laboratorio con actividades sin computador para que se pueda utilizar adecuadamente este tiempo.Si los computadores no tienen acceso a Internet, pero están interconectados, entonces los estudiantes pueden acceder a archivos Web que estén en otro computador y guardar la información en sus discos duros.
6)Organización de las personas:lo más frecuente es que el trabajo se realice en grupo. Disponer de conocimiento previo en estrategias de aprendizaje colaborativo, ha probado ser muy útil para los diseñadores de WebQuests.(Johnson y Johnson (2000)), Atributos críticos de un ambiente exitoso de aprendizaje colaborativo, incluyen:Interdependencia positiva.Promover la Interacción. Responsabilidad individual y de grupo.Competencias interpersonales y de grupos pequeños.Proceso del grupo.final.
7)Motivar al alumno
8)Que el alumno haga las tareas: tareas atractivas, de interés que involucren al alumno.
9)Diseño:con intereses diferentes, trabajando en equipos...
10)Utilizar el medio:una estupenda WebQuest va más allá de la repetición. La estructura pedagógica de una WebQuest no se limita al uso de la Web.
11)Personas:seleccionar en la Web páginas interesantes y apropiadas, conéctar al alumno en línea con personas expertas que compartan sus experiencias.
12)Conversación: capturar y utilizar como materia prima para aprender.
13)Impresiones selectivas:la Web se está convirtiendo en un ambiente multimedia.
14)Construir un andamiaje adecuado a altas espectativas:
EDIFIQUE UN ANDAMIAJE PARA LOGRAR EXPECTATIVAS ELEVADAS.
Tres tipos:(Dodge, 2000): Recepción, Transformación y Producción.
-Recepción. La Web permite poner al alumno en contacto con recursos varios. Un andamiaje de recepción proporciona orientación para aprender de un recurso y retener aquello que se aprendió. Ejemplos de andamiajes de recepción:las guías de observación, los consejos sobre cómo adelantar entrevistas, y los glosarios y diccionarios en línea.
-Transformación:Las WebQuests requieren que los alumnos transformen lo que leen en una forma nueva. Ofrecen ayuda explícita en: comparar y contrastar, encontrar patrones entre un cierto número de objetos de estudio similares, producir ideas, razonamiento inductivo y toma de decisiones.
-Producción:las WebQuests requieren que los alumnos produzcan cosas que nunca antes han creado. Los aspectos de la producción de la tarea pueden ayudarse con andamios (scaffolds) que proporcionen plantillas, guías llamativas para escribir y elementos y estructuras de multimedia.
Recursos:Las páginas WebQuest de Bernie Dodge: "Four NETS for better searching",Página "Specialized Search Engines and Directories",Página "Taskonomy",Sitio "WebQuest".
Otras páginas WebQuest: A Forest Forever","Design a Canadian Vacation","Witchcraft or Witchhunt".
Herramientas de búsqueda: AltaVista,Dogpile,Google,Internet Movie Database,Northern Light,TV Episode Guide,Yahoo!.
Herramientas de Andamiaje: Recepción,Transformación,Producción
Conclusión:
WebQuest es un modelo para enseñar por medio de Internet; con base en los documentos HTML que se encuentran en la Red, en servidores del mundo entero. Inicialmente se le asignó este término a la actividad de búsqueda de información que conduce a los alumnos a interactuar total o parcialmente con recursos de Internet.
URL o Localizador de Recursos Uniformes, es la dirección global de documentos y otras fuentes en Internet. Más propiamente URL es un estándar, como HTTP o FTP, para escribir una referencia a un texto en la Web.
Scaffold es andamio en castellano. En el contexto de WebQuest, Scaffold designaría una plataforma (andamiaje) temporal de ayudas que sirven mientras se consolidan y se incorporan estas nuevas habilidades al conocimiento que ya se tiene para construir indagaciones más avanzadas.
Taskonomy- (http://edWeb.sdsu.edu/Webquest/taskonomy.html) propone una taxonomía de tareas cada una de las cuales se caracteriza en dos categorías: definiciones y consejos (tips) que buscan ayudar al docente a su implementación en el aula. Esta taxonomía es la siguiente: repetición y compilación de tareas; tareas basadas en misterios, en periodismo; tareas de diseño; tareas de diseño de productos; tareas de construcción de consensos, de persuasión, de autoaprendizaje, analíticas, de emisión de un juicio,y tareas científicas. Cada tarea se apoya en actividades y recursos disponibles en la Red. (EDUTEKA).
ePALS se ha convertido en la mayor comunidad de aulas en línea (http://www.epals.com/about/intro/index_es.html)(Esta es la dirección del sitio en español). Después de registrarse, un buscador le permite localizar un interlocutor que se ajusta a su propio perfil, en aulas de 191 países del mundo. También proporciona herramientas (correo, traducciones y charlas) para la interacción productiva en la Red, entre estudiantes, responsables de grupos juveniles, y padres de familia. En la sección de ?Enseñar con ePALS?, se pueden hallar proyectos, recursos, documentación, testimonios, y correspondencia seleccionada.
www.eduteka.org
Hoy en clase se explicó como analizar un software educativo, es decir que condiciones se han de tener en cuenta para valorar las posibilidades de su uso. Se revisó y se llevó a cabo un análisis de un software educativo publicado en red por el mec, así como se dieron algunas pinceladas sobre el próximo proyecto y el suiguiente tema a tratar. Tarea, buscar información sobre una webquest.
Dada la sociedad en la que vivimos: sociedad de la información, se necesitan, en el sistema eductivo cambios en el curriculum escolar que permitan modificar el sistema actual de enseñanza, Internet, es el medio que ofrece dichas posibilidades de información en cuanto a su organización y acumulación a partir de ahí, es la puestaen marcha del conocimiento: relación de datos, búsqueda, hipótesis..., establecer una serie de nuevas condiciones y tareas donde las Tics ofrezcan apoyo y ayuda, serían por tanto, mediadores del proceso de enseñanza- aprendizaje produciendo cambios en el trabajo del alumno y del profesor.
En relación al uso de las Tics en el medio educativo, el autor Collins propone cinco tipos de usos:, las herramientas, los sistemas integrados de aprendizaje, los simuladores y juegos, las redes de comunicación y los entornos de aprendizaje interactivo.
Es por tanto el uso del software educativo un medio adecuado para el desarrollo de nuevas formas educativas, las cuales deben quedar reflejadas en los curriculums, los factores que condicionarían su uso estarían en base a la cultura del centro y la formación del profesor y su diseño centrados en el tipo de interacción que se produceentre profesor, alumno y diseñador.
Teniendo en cuenta el sofware de aplicacionesnos encontramos con el procesador de textos que permite la elaboración de documentos por parte de los alumnos donde se ofrece la posibilidad de revisiones ortográficas y de vocabulario; tablas y gráficos que se usan pra el aprendizaje de habilidades intelectuales: comparaciones, aplicaciones, comprensión, análisis; bases de datosque proporcionan la posibilidad de manipular y almacenar información; el tratamiento de gráficos, imágenes utilizados para expresar ideas, analizar imágenes y su manipulación; y las hojas de cálculopara tareas matemáticas.
Otros sistemas son los multimedia o hipermedia on-line y off-line, fuentes de información como los hipermedia en CDROM, los libros multimedia, las simulaciones, los videojuegos, los sims, toda una serie de programas que contienen numerosos elementos formativos para los alumnos.
Un software está formado por un sistema operativo que es el elemento que permite mejorar los recursos del ordenador, son programas que proporcionan mayores posibilidades al hardware. Un segundo elementoes la interfaz gráfica que se encarga de establecer similitudes en losmenús de descargas, ventanas e iconos en los diferentes programas para failitar su uso. Y finalmenteel sofware de aplicaciones recogido en: procesador de textos, base de datos, hojas de cálculo, diseño gráfico y comunicaciones.
En cuanto a las posibilidades que ofrece son productos clasificados según el uso, el modelo de aprendizaje, su soporte, lenguaje empleado y el rol que se le asigna al profesor.
Si se trata de softwares instructivos se distinguen los diferentes tipos: tutoriales, de prácticas, ejercitación, simulación en relación al alumno y autosuficientes y de apoyo con respecto al profesor.
El uso del software educativo, lleva implicito un análisis previo del profesor antes de su aplicación, uno de los más utilizados son aquellos que se adaptan al tipo de uso, los hipermedia.
Con relación a las teorías del aprendizaje en el diseño del softwarw educativo destaca el enfoque conductista en los materiales de práctica y ejercitación, su uso es para reforzar el conocimiento adquirido cuyas características a reseñar son (Streibel-1993), instrucción previa, complementa la enseñanza la cual sigue una secuencia lineal y controlada, se puede distinguir la diferencia entre respuestas acertadas y equivocadas, la unidad básica de interacción es resultado de pregunta/respuesta y existe una comprobación inmediata de las respuestas del alumno.
Las teorías cognotivistasse centran en la importancia del proceso de transmisión de la información y en como se organiza y el proceso de interactividad que se produce con el alumno y que permite adquirir un modelo mental sobre el conocimiento.
Las teorías costructivistasrechazan toda teoría cognotivista y sus programas se adaptan mejor a las características de los programas de simulación, los sistemas multimedias, hipetextos, hipermedias. el entorno de trabajo para estas teorías son los de exploración, control de las tareas que realizan, y uso de recursos y herramientas de cdonstrucción de conocimiento y resolución de problemas.
Jordi Adell
e-mail:
Grup de Noves Tecnologies aplicades a l'Educació
Dept. d'Educació
Universitat Jaume I
Castelló de la Plana
1.Introducción
Desde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desde diversas ideologías, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la información: un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra sociedad (véase Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 o Castells, 1997). Tal vez uno de los fenómenos más espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también están cambiando nuestra forma de pensar.
La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
Los medios de comunicación y las tecnologías de la información han desempeñado un papel relevante en la historia humana. Como señala Moreno (1997), las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicación son, en primer lugar, qué relaciones existen entre las transformaciones de los medios de comunicación y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qué repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cómo han afectado las tecnologías de la información al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.
Es este artículo me gustaría esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están comenzando a tener en la educación. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologías y la educación es reducirlo exclusivamente a sus aspectos didácticos, es decir, considerarlas tan sólo un medio más en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologías están cambiando el mundo para el que educamos niños y jóvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Por otra parte, la materialización de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las nuevas tecnologías dependerán más de decisiones políticas y de compromisos institucionales que de avances tecnológicos o de la disponibilidad de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de prácticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas que son difíciles de cambiar a corto plazo. En terminología física, diríamos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran cantidad de energía para hacerla cambiar de dirección o acelerar su marcha.
Comprender y valorar el impacto que las tecnologías de la información y la comunicación están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no sólo acercarnos con un microscopio y escrutar detenidamente sus características y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario también retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un fenómeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A continuación utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pasó hace ahora varios cientos de miles de años.
2. La evolución de las tecnologías de la información y la comunicación
Desde la década de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnología dominante de codificación, almacenamiento y recuperación de la información (véase, en los últimos años, Levinson, 1990; Harnad, 1991; o Bosco, 1995, por ejemplo). La tesis fundamental es que tales cambios tecnologicos han dado lugar a cambios radicales en la organización del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la propia cognición humana, esencialmente en la subjetividad y la formación de la identidad. Sólo adoptando una perspectiva histórica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo.
El primero de estos cambios radicales ocurrió hace varios cientos de miles de años, cuando "emergió el lenguaje en la evolución de los homínidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es todavía objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con valor de verdad" (Harnad, 1991, pág. 39). El lenguaje oral, es decir la codificación del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a la interacción humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social. Con el habla se hizo posible hacer pública y almacenar la cognición humana. El conocimiento de los individuos podía acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcionó un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros". (Bosco, 1995, pág. 28).
Es dificil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha intentado dibujarnos un retrato de la psicodinámica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios antropológicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad transcripciones de la tradición oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagínense una comunidad en la que la palabra no tiene una transcripción permanente, escrita. El sonido está intrínsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe sólo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extraño que existan palabras mágicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa más que analítica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida cotidiana, empática y participativa, más que objetivamente distanciada, homeostática y situacional, más que abstracta.
La segunda gran revolución fue producto de la creación de signos gráficos para registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstracción del habla creó la presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los límites biológicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico superior (entre 30.000 y 10.000 años antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 años antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para representar el habla, después de 500.000 años de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita permitió la independencia de la información del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oido. La palabra escrita tenía, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relación a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicación que el habla. La forma del discurso se adaptó a estas características. Se hizo más reflexivo, deliverado y estructurado. La escritura estabilizó, despersonalizó y objetivizó el conocimiento (Bosco, 1995). La escritura, como destaca Ong (1995), reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que podía ser reproducido y transportado hicieron de la escritura un desarrollo estratégico. La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la judía o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptación de la escritura como medio para el avance del conocimiento no fue inmediata (véanse, por ejemplo, las ideas que Platón pone en boca de Sócrates en el Fedro, y su crítica del "mayestático silencio" del texto, cinco siglos antes de nuestra era).
La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización. "El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pág. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años a.c., en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas.
La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. Algunos autores (Bosco, 1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el código es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformación políticas, económicas y sociales que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta significó la posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura está tan fuertemente basada en la tecnología de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrónicos, como la TV, en las últimas décadas). Según Bosco (1995), la estructura del libro (lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.) y, añadiría, de gran parte de nuestra actual pedagogía.
Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnológicas, echar un vistazo a cómo accedían a la información escrita los estudiantes universitarios antes de la aparición de la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias1. Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XII-XIII. Aunque la enseñanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponían de bibliotecas para consultar las obras que no podían copiar por si mismos (o hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedían de donaciones o legados. Tenían dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tenía un horario reglamentado de dos horas por la mañana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no era de entusiasmo, precisamente.
En realidad el negocio lo hacían los "estacionarios", una especie de libreros que disponían de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad académica. Para ejercer su profesión tenían que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisión directa de la Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consistía en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que éstos los copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvían a recuperarlos. De esta forma las copias se hacían siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacían que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el más común para hacerse con la bibliografía necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962)2.
Las dificultades de acceso a la información, cuando ha estado vinculada a objetos de difícil reproducción y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuyó a una auténtica revolución en la difusión del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolución de nuestros sistemas políticos, la religión, la economía y prácticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todavía, el más importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolución.
La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los medios electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representación de la información cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sitúa el origen de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envió el primer mensaje por telégrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telégrafos semafóricos), la información viajaba más rápido que su portador. Hasta ese momento, había permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente más rápido que los trenes al lado de cuyas vías se hicieron los tendidos de los postes telegráficos.
Por aquella época, Charles Babbage, un ingeniero inglés, trabajaba ya en su máquina analítica, un engendro mecánico dado que la tecnología eléctrica y electrónica no se había desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalización del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el teléfono, la radio, la televisión, el fax, etc.), que en la actualidad están migrando rápidamente hacia la digitalización y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulación de la información ampliadas. Los avances en la creación de imagen de síntesis, por ejemplo, ha aumentado el número de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la información: no sólo tenemos textos, imágenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que también podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones, documentos dinámicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los satélites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir información desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Los cambios ligados a esta cuarta revolución se están produciendo en este mismo momento y, además, dependen de numerosos factores sociales y económicos, no sólo tecnológicos. Las perspectivas varían desde los más optimistas, que ven las nuevas tecnologías como una posibilidad de redención de todos los males (véase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quién sólo ve amenazas y nubarrones (véase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos presentado en esta sección es, a todas luces, una simplificación excesiva de la compleja historia de la comunicación humana. La relación entre oralidad y alfabetización y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de dicha simplificación ha sido destacar la importancia de la digitalización de la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se están produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.
Sin embargo, la mayoría de las explicaciones sobre la evolución de las tecnologías de la información (como la que se ha propuesto más arriba) padecen un fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnología no sólo tiene implicaciones sociales, sino que también es producto de las condiciones sociales y, sobre todo, económicas de una época y país. El contexto histórico es un factor fundamental para explicar su éxito o fracaso frente a tecnologías rivales y las condiciones de su generalización. La sociedad actúa como propulsor decisivo no sólo de la innovación sino de la difusión y generalización de la tecnología (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells, 1995). ¿Por qué muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran inventarios de almacén? ¿Por qué la imprenta no se desarrolló en la China si ya se conocían las tecnologías que están en su base, incluyendo el papel, la prensa y los tipos móviles, antes que en occidente? ¿Por qué los primeros libros impresos fueron de temática religiosa y conjuntos de tablas para cálculos comerciales? De todos los modelos de televisión posibles, ¿por qué tenemos la que tenemos? La explicación a todas estas cuestiones sólo puede hallarse en los contextos sociales, políticos y económicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta nació como un negocio (Eisentein, 1994). Lo que está pasando ahora mismo en la Internet, la explosión de contenidos comerciales o las batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la tecnología. Las características de los protocolos de comunicación utilizados en la Internet son una creación humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las instituciones que financian e impulsan la investigación. Así, nos encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informáticas está propiciando la investigación en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrónicas, el dinero electrónico, los micropagos, la banca electrónica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo que una red informática descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideológico de los gobiernos cuando ha pasado a las manos de los ciudadanos.
En resumen, todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigación y Universidades, sino también su transferencia a la sociedad y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes de la información que se está produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la información.
3. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Parafraseando la definición de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pág. 413), entendemos por "nuevas tecnologías de la información y la comunicación" el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.
Cabero (1996) ha sintetizado las características más distintivas de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro, disquette, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y como medio de comunicación entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informáticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigación, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de comunicaciones que integrará todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, teléfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos.
La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la información. Permite su almacenamiendo en grandes cantidades en objetos de tamaño reducido o, lo que es más revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus características materiales y hacerla residir en espacios no topológicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera') como las redes informáticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. También podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantáneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera soñaron. La digitalización de la información está cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiará nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la comunicación y, a la postre, nuestras formas de pensar.
Las ideas sobre la información están muy ligadas a los soportes que nos han servido para almacenarla y transmitirla durante años. Nuestra generación está muy influida por la imprenta y la televisión, es decir, por el texto impreso y por el modelo "broadcast" de difusión de imágen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servirá para ilustrar este punto. Toda la legislación actual sobre propiedad intelectual y derechos de copia está basada dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la división del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de información. No es extraño que sea así, ya que dicha protección de derechos nació con la imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digámoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). También es evidente que se adapta mal a estos tiempos cibernéticos en los que una copia de enésima generación de un texto electrónico o de una aplicación informática es exactamente igual al original y que cualquier niño o niña de 12 años puede difundirla por todo el mundo en cuestión de segundos. Pero no sólo los derechos de copia se ven afectados. Otras categorías a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.) están siendo desafiadas por nuevas formas de producción, almacenamiento y distribución de la información (Landow 1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distinción entre autor/lector y entre autor y editor. Sn embargo, seguimos pensando en términos de átomos en lugar de en términos de bits: un subproducto mental típico de la era analógica. John Perry Barlow (1994) sostiene que la información es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus propiedades son paradójicas: la información no posee las propiedades del objeto sobre el que la codificamos, es más parecida a una actividad o a una relación y se propaga y evoluciona como una forma de vida.
4. Algunas repercusiones de las nuevas tecnologías
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo día a día. Sólo destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuación, en sus repercusiones educativas.
Los medios electrónicos e impresos han producido una auténtica explosión en la cantidad de información que nos llega a las personas. Un fenómeno que no es nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a diseñar su "Memex", el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la década de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las últimas décadas está tornándose más acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 años doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 años. En algunos campos, cada pocos años se hace necesario revisar las acreditaciones académicas (Bartolomé, 1996): una persona que no haya estudiado lo producido en los últimos años no está ya capacitada para desempeñar su profesión. Cualquier profesional que quiera mantenerse al día sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al día.
Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento del ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o pseudoinformación) , pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no es conseguir información, sino seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios electrónicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la atención, una cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una institución primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor aún, los medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una "industria de la conciencia", una recreación mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.).
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución escolar, que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite ahora con fuentes de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino más bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicación y las redes informáticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisión Europea, 1995, pág. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los habitantes de los países occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información es la transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicación: el espacio y el tiempo. Ambas están muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinación consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre sí', parafraseando la definición del novelista William Gibson (1989)) la han liberado de las características de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografía), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el átomo a una cultura basada en el bit. Y mover átomos es caro y lento, mover bits es rápido y barato. Las implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafía la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos años. Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesión de cine se basan en la necesidad de unir a un grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que interactúan entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera más rápida de hacer llegar la información de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo.
Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnológicas parecen haber alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicación) de la biología y de la naturaleza, algunos autores destacan el carácter nuevamente "natural" de los medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolución de las tecnologías de la comunicación como una sucesión de tres estadios:
1. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que todas las características del mundo natural percibido están presentes, pero en el que la comunicación está limitada por los límites biológicos de la vista, el oído y de la memoria.
2. Para superar dichos límites biológicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologías (i.e., la escritura, que preserva el saber más allá de las limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnológico (i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba Sócrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminología moderna).
3. Los nuevos medios electrónicos (analógicos primero y posteriormente digitales) no sólo extienden nuestras posibilidades de comunicación más allá de nuestros límites biológicos, sino que recuperan elementos y características de la etapa pretecnológica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en día es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicación humana. El teléfono nos devolvió la conversación y eliminó gran parte de la correspondencia personal. La TV nos volvió a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologías de la información, según Levinson (1990) y al contrario de lo que señalan muchos críticos, no están haciendo el mundo más artificial, sino, en el sentido indicado, más "natural". Evidentemente, es sólo una manera de verlo. Los interfases de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La mediación del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio los determinantes fundamentales de la comunicación (¿recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?).
Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que tiene enorme importancia, especialmente en educación, es la interactividad (Bartolomé, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicación de masas, los periódicos, la radio y la televisión, definen los papeles de los participantes de modo estático: por un lado el productor/distribuidor de la información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los nodos y pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí, formando comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que también la producen y distribuyen.
Las redes informáticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos medios, son ejemplo de esta forma de interrelación. Permiten que sus usuarios participen de nuevas formas de interacción social. La estandarización de los mensajes ya no es una imposición de la estructura del medio. Incluso estamos asistiendo a una evolución de los medios tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalización y la ampliación del ancho de banda: televisión a la carta, video bajo demanda, "pay-per-view", periódicos personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente la información que les interesa.
Pero los nuevos medios van más allá. En la sociedad de la información, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interacción social, del mismo modo que las fronteras y los límites nacionales no representan barreras para la circulación del capital, de la información, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales. Un ejemplo de estas nuevas formas de interacción son las comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un interés y que utilizan las redes informáticas como canal de comunicación barato y cómodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Este rasgo, la interactividad, junto con la deslocalización, define más que cualquier otro las nuevas tecnologías de la información y posee implicaciones cruciales en todos los ámbitos de nuestra experiencia. Por ejemplo, y este tema será tratado más adelante, la Internet puede soportar modelos tradicionales de educación a distancia (cuando digo tradicionales, me refiero a "pedagógicamente tradicionales"), pero están emergiendo nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje basados no sólo en formas de comunicación en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino también en técnicas didácticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas, 1995), sustentadas por la capacidad interactiva de la comunicación mediada por ordenador. Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseñanza presencial, creando "aulas virtuales", esto es, espacios para la actividad docente/discente soportados por las facilidades de un sistema de comunicación mediada por ordenador. Es evidente que la mayoría de nuestros conocimientos sobre cómo enseñar provienen de entornos tradicionales y que, en muchos casos, no servirán en estos nuevos espacios.
5. Hacia la sociedad del aprendizaje
La educación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educación y en la profesión médica:
Imagínense, dice Papert (1993, págs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o más años. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operación en un quirófano moderno. Sin duda podrían reconocer los órganos humanos pero les sería muy difícil imaginar qué se proponían hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrónicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas modernas, notarían que algunas técnicas básicas habían cambiado (y probablemente no se podrían de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderían perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola.
La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan. Es más, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolución tecnológica afectará a la educación formal de múltiples formas. Así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unión Europea sobre la sociedad de la información. En casi todos ellos se destaca un hecho importante: la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 1995, pág., 16).
Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unión Europea ha elaborado unas primeras reflexiones sobre la sociedad de la información (Soete, 1996). En ellas se considera a la sociedad de la información como una sociedad del aprendizaje ('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-long learning').
En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una velocidad tal que la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la 'sociedad del aprendizaje permanente'".
Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación de la sociedad de la información que es necesario destacar.
5.1. El ritmo del cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura general
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los sistemas de formación inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formación continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologías están introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho más evidente que antes. Se están creando nuevos sectores productivos relacionados con dichas tecnologías, otros se transforman por la introducción de nuevas formas de organización y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos de trabajo como subproducto de la revolución tecnológica. Por eso, en la sociedad de la información deberán crearse los mecanismos necesarios para que dicha formación continuada alcance a la gran cantidad de personas que, presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no solo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a sus destinatarios.
El Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea (1995), ante los nuevos retos de la sociedad de la información, la mundialización y la civilización científica y tecnológica, propone una primera respuesta centrada en la cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes y como "instrumento de comprensión del mundo al margen de los marcos de enseñanza" (pág. 28).
"La cultura literaria y filosófica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crítico del individuo, incluído contra la ideología dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulación permitiéndole descifrar la información que recibe". (ibid, pág. 29).
La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la actividad", para ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el mundo del trabajo.
Uno de los peligros de la sociedad de la información que destacan los expertos es el hecho de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe ninguna garantía de que sin intervención de los poderes públicos se proporcione la necesaria formación a los grupos que más la necesitan, sólo a quien pueda pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminación, de una división entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la información una mercancía más, sujeta a las leyes del mercado. Los poderes públicos deben garantizar el acceso de todos a la información y a la formación necesarias para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Ya poseemos un conjunto de ideas sobre el papel de la escuela pública como elemento fundamental en la garantía del derecho a la educación y a una educación democrática. Parece evidente que el acceso a la formación a través de las nuevas tecnologías debe ser objeto de un tratamiento similar. Los países más avanzados están realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los niños y jóvenes en estas herramientas, porque consideran que ya son un factor clave para su capacitación profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economía y el futuro del país.
5.2. Nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje.
Un segundo aspecto, relacionado directamente con el anterior, hace referencia a la ampliación de los escenarios educativos (Adell, en prensa). La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la competitividad, estarán cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formación en el puesto de trabajo o en el hogar (que será también el centro de trabajo para muchas personas) se combinarán con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones de dichos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente muy rico en información.
Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje. Como señala Martinez (1996, pág 111), "en los procesos de enseñanza/aprendizaje, como prácticamente en la totalidad de los procesos de comunicación, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno, como en relación a los contenidos". Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población. Los sistemas asíncronos de comunicación mediada por ordenador proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de formación creará un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas y privadas.
Los más entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de acción espacio-temporal única en educación y el fin de las institucioes educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos de la educación pública al desarrollo de recursos tecnológicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institución, a su juicio, completamente obsoleta. La linea de su argumentación destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento humano, interactúan con los alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día. No se trata de una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categorías ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pág. 23), en la que el aprendizaje está en todas partes y para todo el mundo. Los edificios escolares deberían ser sustituidos rápidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia está más en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es uno de ellos. Las nuevas tecnologías no sólo están creando sus propios nichos, sino que harán desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rápido, eliminando las "muletas" a la institución educativa (que califica, no se asusten, como una "granja colectivista").
La visión de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la educación y las nuevas tecnologías que se está incubando en el seno de algunos círculos neoliberales norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la crítica de este tipo de discurso reduccionista, en el que educación se asimila a acceso a la información, en el que se confunde "información" con "conocimiento". Un discurso más influenciado por consideraciones económicas que educativas. Sin embargo, el peligro de que las nuevas tecnologías se empleen en la educación de masas para sustituir formas tradicionales (y más caras) de formación es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo económico, no sobre la calidad del resultado. La visión "postindustrial", de un proceso actualmente casi "artesanal" como la educación, no se ha demostrado que aporte otras ventajas que bajar los costes. Desde luego, pese a la "deslocalización de la información" no se muestra cómo se democratiza el acceso a una formación de calidad.
Además de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las salas de conferencias, existen planteamientos más serios. Bosco (1995), por ejemplo, también ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalización" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el único lugar en el que aprenden los niños. Las nuevas tecnologías han reavivado el interés por el "aprendizaje natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar la tecnología para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cómo se conforma a las expectativas de la institución educativa. El papel de las escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden "contextualizar" el aprendizaje, convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-institucionalización" de la educación se une, a juicio de Bosco, a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones públicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la desaparición de la escuela pública, sino de la creación de nuevos entornos de aprendizaje:
"El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje." (Bosco, 1995, pág. 51).
Esta transformación choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarización. Las nuevas tecnologías están promoviendo una nueva visión del conocimiento y del aprendizaje (Bartolomé, 1996). Incluidos en este cambio están, sin duda, los roles desempeñados por las instituciones y por los participantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la dinámica de creación y diseminación del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula.
5.3. Nuevos roles para las instituciones educativas
La deslocalización de la información y la disponibilidad de nuevos canales de comunicación tendrá efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. El más evidente es la globalización de algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formación a distancia a través de las redes telemáticas. La perspectiva tradicional de la educación a distancia está cambiando a pasos agigantados. Las redes no sólo servirán como vehículo para hacer llegar a los estudiantes materiales de autoestudio (sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre profesores y alumnos (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo más necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a través de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución por línea de materiales multimedia, etc. serán habituales en la educación a distancia. Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora sólo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado.
Las instituciones que ofrecen formación presencial están comenzando a utilizar las nuevas tecnologías como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseñanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formándose en sus casas o puestos de trabajo a través de los recursos por línea de la institución, accediendo a sus profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitirá que muchas personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formándose a lo largo de sus vidas.
Esta nueva visión está propiciando la aparición de nuevos tipos de instituciones educativas. Un par de ejemplos servirán para ilustrar las posibilidades que ofrecen.
El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institución de educación superior a distancia que emplea la telemática como elemento clave no solo en la distribución de materiales de estudio (junto con métodos y materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de comunicación entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las características de la formación a distancia es la sensación de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de de un campus clásico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona "tienen acceso no sólo a posibilidades de formación sino también a toda clase de servicios académicos y no académicos propios de un campus universitario" (Ferraté, Alsinay y Pedró, 1997, pág. 238). La red telemática posibilita la comunicación entre profesores y estudiantes, entre los propios estudientes, de modo síncrono o asíncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global.
Otro ejemplo, este más radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer con las nuevas tecnologías como entorno de enseñanza/aprendizaje es proyecto de la Western Governors University4. Una universidad fundada por los gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no sólo no tendrá campus físico, sino que no tendrá ni siquiera profesores propios: contratará la formación a distancia a otras instituciones y/o empresas, así como los servicios de evaluación y certificación de los conocimientos.
La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves (1997) ha señalado que puede utilizarse la tecnología para desagregar y desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en "servicios más flexibles que pueden competir en un 'libre mercado' educativo" (Graves, 1997, pág. 97). Graves no solo propone el uso de la Internet y las nuevas tecnolgías sino la desagregación de diversos servicios: la instrucción y la formación de la evaluación y los títulos, los costes de la instrucción y el currículum (los ingresos derivados de los programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.) y los papeles de "formación de masas" de los requerimientos de excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la desaparición de las clases presenciales como sistema básico de enseñanza/aprendizaje y su sustición por el autoestudio y la "intervención estilo Oxbridge 'just-in-time'".
El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de esta institución sería la de 'brokers' (públicos o privados) de servicios educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones 'agregando' módulos de formación de muchas fuentes diferentes. La meta-universidad proporcionaría información a sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formación a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad contrastada, autentificaría las transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formación y mantendría un registro de la formación adquirida por los estudiantes a fin de que éstos pudieran lograr la certificación de sus conocimientos, bien a través de la propia meta-universidad o de organismos especializados participantes.
5.4. Nuevos roles para docentes y discentes
Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir información de la que su profesor tardará meses en disponer por los canales tradicionales. La misión del profesor en entornos ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del oficio", etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información.
Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su porpia autoformación. De hecho, cada vez en más Universidades, los profesores atienden sus tutorías también por correo electrónico, tienen páginas web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si están disponibles en formato electrónico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicación y para reforzar la interacción del grupo de estudiantes entre sí (por ejemplo, a través de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodológicas y didácticas insospechadas. Los estudiantes de una institución pueden acceder a través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero también comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.
Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza (la "lectio") han resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sería extraño que resistieran también a las redes informáticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna todo.
5.5. Nuevos materiales de enseñanza/aprendizaje
La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la información. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas universitarias. De simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, están pasando a ofrecer múltiples fuentes de información electrónica. El primer paso fue la adquisición de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la información que hace que los bibliotecarios más tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de la biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de información están en formato electrónico y almacenadas en dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha impuesto. Los usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y la publicación periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos eslabones.
A la sombra de la explosión informática ha aparecido toda una industria y un mercado de materiales formativos en soportes tecnológicos, paralelo a la institución escolar, que invade las librerías y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversión", (Bartolomé, 1996), un híbrido entre educación y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son típicos de una etapa anterior: la información es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una explosión de "edutenimiento" accesible a través de Internet, previo pago de su importe, naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya están en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la información y comunicación.
6. Corolario: Educar es una tarea centrada en el futuro
El primer paso en la integración de toda nueva tecnología (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un neófito de los manuscritos de los copistas de la época (bien, las ligaduras entre letras y los finales de línea son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se utilizaron abreviaturas características de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el número de tipos necesarios para la composición. Los primero vehículos a motor no eran más que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mímico, eso sí, por la falta de sonido). El lenguaje cinematográfico, tal como lo conocemos ahora, se desarrollaría posteriormente. Y cuando apareció el cine sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar más ejemplos. Los primeros usos del ordenador en la enseñanza revelan esta forma de utilización.
Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abriéndolas al mundo. Permiten la comunicación entre las personas eliminando las barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre Internet en el que un perro, sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa: "En la Internet nadie sabe que eres un perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologías de la información en la educación reside no solo en lo que aportarán a los métodos de enseñanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que están transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Están cambiando cómo trabajamos, cómo nos relacionamos unos con otros, cómo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociación entre una escuela oral-libresca y una realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un hecho. No debemos sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos que tienen los niños actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicación de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores aún no se han dado cuenta.
¿Acaso estamos ante la desaparición de la educación escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolución histórica y de su adaptación sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptándose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La democracia representativa se "inventó" en una época en la que la manera más rápida de enviar un mensaje de un lugar a otro eran las postas de caballos. La participación efectiva de los ciudadanos de un país en los asuntos de gobierno tenia que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras instituciones actuales pueden encontrarse las limitaciones de los medios de comunicación de la época en la que fueron concebidas o alcanzaron su forma actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal vez no han recibido la presión necesaria. La escuela es una de las últimas.
La "utopía informativa" de la sociedad de la información es que toda la información esté al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no será el problema. Aunque habrá que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la información sea la saturación y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de información espúrea. Pero la educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores de información". Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan "presencialmente".
La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafío? ¿Estamos formando niños y jóvenes para el futuro?
"Las Administraciones Públicas deben asegurar el acceso a la Educación de todos los ciudadanos y evitar que el acceso a las redes conlleve un nuevo tipo de discriminación generadora de una nueva forma de analfabetismo"
"En Internet existe el mayor encuentro multicultural y la mayor coincidencia tecnológica de todos los tiempos" (C. Alonso, D. Gallego, 2003)
"Atención: la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende solamente de los medios empleados..."
"Hay que evitar que con el uso de Internet y las TIC en general, los estudiantes sigan siendo espectadores, y ahora además dependientes de la tecnología"
Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura...
En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural
- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el curriculum (aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la utilización las TIC como instrumento para la productividad para el proceso de la información, fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender DE las TIC)..
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
- Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos. Como indica MAJÓ (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".
En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido más de 20 años desde la entrada de los ordenadores en los centros docentes y más de 10 desde el advenimiento del ciberespacio, podemos sintetizar así su impacto en el mundo educativo:
+ formación didáctico-tecnológica del profesorado
+ labor compensatoria de los centros frente a la brecha digital
+ mayor transparencia conlleva mayor calidad
- Importancia creciente de la educación informal de las personas. Como hemos destacado en el apartado anterior, con la omnipresencia de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. Además, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan más estas tecnologías para difundir sus materiales (vídeos, programas de televisión, páginas web... ) entre toda la población. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet.
Los jóvenes cada vez saben más (aunque no necesariamente del "currículum oficial") y aprenden más cosas fuera de la escuela. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a través de los "mass media" e Internet.
- Nuevos contenidos curriculares. Necesitamos nuevas competencias. Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos.
Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-económicos que originan o posibilitan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento específico de las TIC en cada materia.
Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante en los curricula: la búsqueda y selección de información, el análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas...) y la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la iniciativa y la perseverancia
.
- Nuevos instrumentos TIC para la educación. Como en los demás ámbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas , donde pueden realizar múltiples funcionalidades:
- Fuente de información (hipermedial).
- Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)
- Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)
- Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos
- Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...
- Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
- Creciente oferta de formación permanente y de los sistemas de teleformación. Como se destaca en el Libro Blanco de la Comisión Europea sobre Educación "Hacia una sociedad del conocimiento" (1995) y el informe de la OCDE sobre "Aprendizaje continuo" (1996), el aprendizaje es un proceso que debe realizarse toda la vida. Así, ante las crecientes demandas de una formación continua, a veces hasta a medida, que permita a los ciudadanos afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual, instituciones formativas diversas y universidades se multiplican las ofertas (presenciales y "on-line") de cursos generales sobre nuevas tecnologías y de cursos de especializados de actualización profesional.
Por otra parte, además de las empresas (que se encargan en gran medida de proporcionar a sus trabajadores los conocimientos que precisan para el desempeño de su actividad laboral) y de la potente educación informal que proporcionan los mass media y los nuevos entornos de Internet, cada vez va siendo más habitual que las instituciones educativas que tradicionalmente proporcionaban la formación inicial de las personas (escuelas e institutos) también se impliquen, conjuntamente con las bibliotecas y los municipios, en la actualización y renovación de los conocimientos de los ciudadanos. La integración de las personas en grupos (presenciales y virtuales) también facilitará su formación continua.
- Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) que, aprovechando las funcionalidades de las TIC, ofrecen nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaces de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y ocupacional) también permiten complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a Internet.
- Necesidad de una formación didáctico-tecnológica del profesorado. Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros docentes, el profesorado necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente .
- Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Los centros docentes pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las TIC a colectivos que de otra forma podrían quedar marginados. Para ello, además de asegurar la necesaria alfabetización digital de todos sus alumnos, facilitarán el acceso a los equipos informáticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de ordenador en casa y lo requieran.
También convendría que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las clases se realizaran en los centros cursos de alfabetización digital para las familias de los estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la formación continua a toda la población.
- Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las características de cada centro y las actividades que se desarrollan en él. Esta transparencia, que además permite a todos conocer y reproducir las buenas prácticas (organizativas, didácticas...) que se realizan en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad.
En línea con estos planteamientos también está Javier Echeverría (2001) para quien el auge de las nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual) tiene importantes incidencias en educación. De entre ellas destaca:
- Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interacción social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Además de aprender a buscar y transmitir información y conocimientos a través de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que también puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales.
Seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia..., pero todo ello se complementará con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemático.
- Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la información, acceso a los conocimientos, canales de comunicación, entorno de interacción social...
Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes.
- Demanda un nuevo sistema educativo (una política teleeducativa) con unos sistemas de formación en el que se utilizarán exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemáticas constituirán nuevas unidades básicas del sistema (allí los estudiantes aprenderán a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarán nuevos escenarios y materiales específicos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos métodos para los procesos educativos... Y habrá que formar educadores especializados en didáctica en redes.
Aunque las escuelas presenciales seguirán existiendo, su labor se complementará con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no específicamente educativas), que facilitarán también el aprendizaje a lo largo de toda la vida..
- Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación también en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitación para utilizar las TIC.
Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados más poderosos (que garantizan una educación general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual, donde encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la que la grandes multinacionales ("los señores del aire") pugnan por el poder. Por otra parte las instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unión Europea...) educativas no tienen tampoco suficiente fuerza para ello.
FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad "más estática" (como nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada día es lo normal.
Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio
), la escuela debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de la televisión
) desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas
Como también es importante que esté presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologías de la mano de sus padres.
Pero además de este uso y disfrute de los medios tecnológicos (en clase, en casa
), que permitirá realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas tecnologías también pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias (en España ya tienen Internet en casa cerca de un 30% de las familias). Un ejemplo: la elaboración de una web de la clase (dentro de la web de la escuela) permitirá acercar a los padres la programación del curso, las actividades que se van haciendo, permitirá publicar algunos de los trabajos de los niños y niñas, sus fotos
A los alumnos (especialmente los más jóvenes) les encantará y estarán supermotivados con ello. A los padres también. Y al profesorado también. ¿Por qué no hacerlo? Es fácil, incluso se pueden hacer páginas web sencillas con el programa Word de Microsoft.
En el siguiente cuadro se presentan las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.
FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS MASS MEDIA
FUNCIONES INSTRUMENTOS
- Medio de expresión y creación multimedia, para escribir, dibujar, realizar presentaciones multimedia, elaborar páginas web.. - Procesadores de textos, editores de imagen y vídeo, editores de sonido, programas de presentaciones, editores de páginas web
- Lenguajes de autor para crear materiales didácticos interactivos.
- Cámara fotográfica, vídeo.
- Sistemas de edición videográfica, digital y analógica.
- Canal de comunicación, que facilita la comunicación interpersonal, el intercambio de ideas y materiales y el trabajo colaborativo. - Correo electrónico, chat, videoconferencias, listas de discusión, fórums...
- Instrumento de productividad para el proceso de la información: crear bases de datos, preparar informes, realizar cálculos... - Hojas de cálculo, gestores de bases de datos...
- Lenguajes de programación.
- Programas para el tratamiento digital de la imagen y el sonido.
- Fuente abierta de información y de recursos (lúdicos, formativos, profesionales...). En el caso de Internet hay buscadores especializados para ayudarnos a localizar la información que buscamos. - CD-ROM, vídeos DVD, páginas web de interés educativo en Internet...
- Prensa, radio, televisión
- Instrumento cognitivo que puede apoyar determinados procesos mentales de los estudiantes asumiendo aspectos de una tarea: memoria que le proporciona datos para comparar diversos puntos de vista, simulador donde probar hipótesis, entorno social para colaborar con otros, proveedor de herramientas que facilitan la articulación y representación de conocimenitos... - Todos los instrumentos anteriores considerados desde esta perspectiva, como instrumentos de apoyo a los porcesos cognitivos del estudiante
- Generador de mapas conceptuales
- Instrumento para la gestión administrativa y tutorial - Programas específicos para la gestión de centros y seguimiento de tutorías.
- Web del centro con formularios para facilitar la realización de trámites on-line
- Herramienta para la orientación, el diagnóstico y la rehabilitación de estudiantes. - Programas específicos de orientación, diagnóstico y rehabilitación
- Webs específicos de información para la orientación escolar y profesional.
- Medio didáctico y para la evaluación: informa, ejercita habilidades, hace preguntas, guía el aprendizaje, motiva, evalúa... - Materiales didácticos multimedia (soporte disco o en Internet).
- Simulaciones.
- Programas educativos de radio, vídeo y televisión. Materiales didácticos en la prensa.
- Instrumento para la evaluación, que proporciona: corrección rápida y feedback inmediato, reducción de tiempos y costes, posibilidad de seguir el "rastro" del alumno, uso en cualquier ordenador (si és on-line)... - Programas y páginas web interactivas para evaluar conocimientos y habilidades
- Soporte de nuevos escenarios formativos - Entonos virtuales de enseñanza
- Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo. - Videojuegos
- Prensa, radio, televisión...
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC
VENTAJAS INCONVENIENTES
DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
- Interés. Motivación. Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.
- Interacción. Continua actividad intelectual. Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen un alto grado de implicación en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador, la posibilidad de "dialogar" con él, el gran volumen de información disponible en Internet..., les atrae y mantiene su atención.
- Desarrollo de la iniciativa. La constante participación por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones. Se promueve un trabajo autónomo riguroso y metódico.
- Aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.
- Mayor comunicación entre profesores y alumnos. Los canales de comunicación que proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir...
- Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solución para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos. Además aparece más tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando tienen ellos esta responsabilidad.
- Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada. Por otra parte, el acceso a la información hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia mucho más esta interdisciplinariedad.
- Alfabetización digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la información (acceso a la información, proceso de datos, expresión y comunicación), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual.
- Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. El gran volumen de información disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su valoración
- Mejora de las competencias de expresión y creatividad.. Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos...) facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual.
- Fácil acceso a mucha información de todo tipo. Internet y los discos CD/DVD ponen a disposición de alumnos y profesores un gran volumen de información (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.
- Visualización de simulaciones. Los programas informáticos permiten simular secuencias y fenómenos físicos, químicos o sociales, fenómenos en 3D..., de manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y así comprenderlos mejor. - Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar.
- Dispersión. La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesante, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su búsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informáticos también mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con aspectos accesorios.
- Pérdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación atomizada, falta de método en la búsqueda...
- Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...
- Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interacción de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas.
Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulación de datos.
- Diálogos muy rígidos. Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los diálogos ralentizados e intermitentes del correo electrónico.
- Visión parcial de la realidad. Los programas presentan una visión particular de la realidad, no la realidad tal como es.
- Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.
- Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podrían convertir en espectadores de los trabajos de los otros.
PARA LOS ESTUDIANTES
- A menudo aprenden con menos tiempo. Este aspecto tiene especial relevancia en el caso del "training" empresarial, sobre todo cuando el personal es apartado de su trabajo productivo en una empresa para reciclarse.
- Atractivo. Supone la utilización de un instrumento atractivo y muchas veces con componentes lúdicos.
- Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje. Los estudiantes tienen a su alcance todo tipo de información y múltiples materiales didácticos digitales, en CD/DVD e Internet, que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. También pueden acceder a los entornos de teleformación. El profesor ya no es la fuentes principal de conocimiento.
- Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La existencia de múltiples materiales didácticos y recursos educativos facilita la individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales.
- Autoevaluación. La interactividad que proporcionan las TIC pone al alcance de los estudiantes múltiples materiales para la autoevaluación de sus conocimientos.
- Mayor proximidad del profesor. A través del correo electrónico, puede contactar con él cuando sea necesario.
- Flexibilidad en los estudios. Los entornos de teleformación y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros, proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más autonomía. La educación puede extenderse a colectivos que no pueden acceder a las aulas convencionales.
- Instrumentos para el proceso de la información. Las TIC les proporcionan poderosos instrumentos para procesar la información: escribir, calcular, hacer presentaciones...
- Ayudas para la Educación Especial. En el ámbito de loas personas con necesidades especiales es uno de los campos donde el uso del ordenador en general, proporciona mayores ventajas. Muchas formas de disminución física y psíquica limitan las posibilidades de comunicación y el acceso a la información; en muchos de estos casos el ordenador, con periféricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones.
- Ampliación del entorno vital. Más contactos. Las posibilidades informativas y comunicativas de Internet amplían el entorno inmediato de relación de los estudiantes. Conocen más personas, tienen más experiencias, pueden compartir sus alegrías y problemas...
- Más compañerismo y colaboración. A través del correo electrónico, chats y foros, los estudiantes están más en contacto entre ellos y pueden compartir más actividades lúdicas y la realización de trabajos. - Adicción. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante alumnos que muestren una adicción desmesurad a videojuegos, chats....
- Aislamiento. Los materiales didácticos multimedia e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad.
- Cansancio visual y otros problemas físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.
- Inversión de tiempo. Las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar...
- Sensación de desbordamiento. A veces el exceso de información, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensación de desbordamiento: falta tiempo.
- Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrónico, no se cumplen las normas de la netiquette.
- Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento.
- Recursos educativos con poca potencialidad didáctica. Los materiales didácticos y los nuevos entornos de teleformación no siempre proporcionan adecuada orientación, profundidad de los contenidos, motivación, buenas interacciones, fácil comunicación interpersonal, muchas veces faltan las guías didácticas... También suelen tener problemas de actualización de los contenidos
- Virus. La utilización de las nuevas tecnologías expone a los virus informáticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores.
- Esfuerzo económico. Cuando las TIC se convierten en herramienta básica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal.
PARA LOS PROFESORES
- Fuente de recursos educativos para la docencia, la orientación y la rehabilitación. Los discos CD/DVD e Internet proporcionan al profesorado múltiples recursos educativos para utilizar con sus estudiantes: programas, webs de interés educativo....
- Individualización. Tratamiento de la diversidad. Los materiales didácticos interactivos (en disco y on-line) individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy útiles para realizar actividades complementarias y de recuperación en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo.
- Facilidades para la realización de agrupamientos. La profusión de recursos y la variedad y amplitud de información en Internet facilitan al profesorado la organización de actividades grupales en las que los estudiantes deben interactuar con estos materiales.
- Mayor contacto con los estudiantes. El correo electrónico permite disponer de un nuevo canal para la comunicación individual con los estudiantes, especialmente útil en la caso de alumnos con problemas específicos, enfermedad...
- Liberan al profesor de trabajos repetitivos. Al facilitar la práctica sistemática de algunos temas mediante ejercicios autocorrectivosn de refuerzo sobre técnicas instrumentales, presentación de conocimientos generales, prácticas sistemáticas de ortografía..., liberan al profesor de trabajos repetitivos, monótonos y rutinarios, de manera que se puede dedicar más a estimular el desarrollo de las facultades cognitivas superiores de los alumnos.
- Facilitan la evaluación y control. Existen múltiples programas y materiales didácticos on-line, que proponen actividades a los estudiantes, evalúan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control.
- Actualización profesional. La utilización de los recursos que aportan las TIC como herramienta para el proceso de la información y como instrumento docente, supone un actualización profesional para el profesorado, al tiempo que completa su alfabetización informática y audiovisual. Por otra parte en Internet pueden encontrar cursos on-line y otras informaciones que puedan contribuir a mejorar sus competencias profesionales: prensa de actualidad, experiencias que se realizan en otros centros y países...
- Constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula.El hecho de archivar las respuestas de los alumnos cuando interactúan con determinados programas, permite hacer un seguimiento detallado de los errores cometidos y del proceso que han seguido hasta llegar a la respuesta correcta.
- Contactos con otros profesores y centros. Los canales de información y comunicación de Internet facilitan al profesorado el contacto con otros centros y colegas, con los que puede compartir experiencias, realizar materiales didácticos colaborativamente... - Estrés. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informáticos y sobre cómo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrés.
- Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mínimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van más allá de su comprensión utilizando estrategias que no están relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios.
- Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didácticos puede producir desfases inconvenientes con los demás trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentación y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades.
- Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores.
- Supeditación a los sistemas informáticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en éstos dificulta o impide el desarrollo de la clase.
- Exigen una mayor dedicación. La utilización de las TIC, aunque puede mejorar la docencia, exige más tiempo de dedicación al profesorado: cursos de alfabetización, tutorías virtuales, gestión del correo electrónico personal, búsqueda de información en Internet...
- Necesidad de actualizar equipos y programas. La informática está en continua evolución, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovación.
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS
- Los sistemas de teleformación pueden abaratar los costes de formación (especialmente en los casos de "training" empresarial) ya que al realizar la formación en los mismos lugares de trabajo se eliminar costes de desplazamiento. Según A. Cornella (2001) "el coste de la formación en una empresa cuando se realiza on-line es entre un 50% y un 90% inferior a cuando se realiza presencial"
- Los sistemas de teleformación permiten acercar la enseñanza a más personas. Sin problemas de horarios ni de ubicación geográfica, los sistemas de teleformación acercan la formación a personas que de otra manera no podrían acceder a ella.
- Mejora de la administración y gestión de los centros. Con el uso de los nuevos instrumentos tecnológicos la administración y gestión de los centros puede ser más eficiente. La existencia de una red local y la creación de las adecuadas bases de datos relaciónales (estudiantes, horarios, actividades, profesores...) mejorará la comunicación interna y facilitará actividades como el control de asistencias, la reserva de aulas específicas, la planificación de actividades...
- Mejora de la eficacia educativa. Al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, más recursos educativos interactivos y más información, pueden desarrollarse nuevas metodologías didácticas de mayor eficacia formativa.
- Nuevos canales de comunicación con las familias y con la comunidad local. A través los canales informativos y comunicativos de Internet (web del centro, foros, correo electrónico...) se abren nuevas vías de comunicación entre la dirección, los profesores y las familias.
- Comunicación más directa con la Administración Educativa. Mediante el correo electrónico y las páginas web de la administración Educativa y de los centros.
- Recursos compartidos. A través de Internet, la comunidad educativa puede compartir muchos recursos educativos: materiales informáticos de dominio público, páginas web de interés educativo, materiales realizados por los profesores y los estudiantes...
- Proyección de los centros. A través de las páginas web y los foros de Internet, los centros docente pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior. - Costes de formación del profesorado. La formación del profesorado supone un coste añadido para los centros y para la Administración Educativa..
- Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformación. Los entornos de teleformación, sus materiales didácticos, sus sistemas pedagógicos, su sistema de evaluación, sus títulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad.
- Necesidad de crear un departamento de Tecnología Educativa. Para gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado en su utilización, los centros deben crear un departamento específico y disponer de un coordinador especializado.
- Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento.
- Fuertes inversiones en renovación de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informática exigen una renovación de os equipos cada 4 o 6 años.
Por lo tanto, junto a un cúmulo de ventajas potenciales que pueden aportar las TIC, también hay que considerar sus posibles inconvenientes y limitaciones, que se pueden sintetizar en el siguiente esquema:
Sin duda las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos en general, pueden facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral y los medios de comunicación, pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo momento y en cualquier lugar la formación "a medida" que la sociedad exija a cada ciudadano, y también pueden contribuir a superar desigualdades sociales; pero su utilización a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá en gran medida de la educación, de los conocimientos y la capacidad crítica de sus usuarios, que son las personas que ahora estamos formando.
FORMAS BÁSICAS DE USO
- Las TIC para aprender SOBRE las TIC
Alfabetización digital que en los centros se suele realizar en el aula informática.
- Aprender DE las TIC en el aula informática
En las aulas informáticas algunos profesores llevan a los estudiantes para realizar actividades didácticas diversas con programas educativos. A veces también para buscar información o realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los procesadores de textos, editores de presentaciones multimedia...
- Las TIC como soporte en el aula de clase. Aprender DE y CON las TIC.
Cuando las TIC se utilizan en el ámbito de una clase (por ejemplo mediante un sistema de "pizarra electrónica"), su uso en principio es parecido al que se hace con el retroproyector o con el vídeo. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imágenes, sonidos, esquemas... Los métodos docentes mejoran, resultan más eficaces, pero no cambian.
Con el uso de la "pizarra electrónica" en el aula, además se propician cambios metodológicos, en los que el alumnado puede participar más en las clases (aportando la información que ha encontrado en la red). Ver http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
- Las TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido. Aprender CON las TIC.
Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales (o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line) podemos considerar que entramos en el ámbito del aprendizaje distribuido, planteamiento de la educación centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas.
Los estudiantes utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren (máxima flexibilidad) para acceder a la información, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar información...
Débora Kozak
Las TICs en el aula: el proyecto Aulas en Red de la Ciudad de Buenos Aires
Lic. Débora Kozak
Coordinadora del Proyecto Aulas en Red
Resumen
En los últimos tiempos las diversas formas en que se han incorporado las TICs en el aula han producido reacciones que van desde un gran optimismo respecto de su potencial para el aprendizaje y la enseñanza hasta las de quienes opinan que pueden funcionar como distractores de los procesos del aula. Este artículo sintetiza los aspectos más relevantes de un proyecto que se ha puesto en práctica en las escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, utilizando las TICs como un medio que apoya la tarea de enseñanza de los docentes y sustenta el desarrollo de aprendizajes más significativos en los alumnos. Se describen sus aspectos centrales y se analizan sus logros en la vida cotidiano de las escuelas.
Artículo
El desarrollo de experiencias basadas en la incorporación de las TICs al trabajo escolar ha adquirido variedad de formatos y ha obtenido diferentes resultados. En este campo existen propuestas oficiales que se plasman en proyectos de redes escolares con una gran trayectoria tales como el de la Red Enlaces de Chile; la Red Escolar de México; Educastur en España; etc.
En este caso se hará referencia a un proyecto diseñado e implementado por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el Proyecto Aulas en Red, Escuelas con Intensificación en Tecnologías de la Información y la Comunicación . Su inicio data del año 2001 y nace acotado en su primera fase al trabajo en el último año de la escuela primaria, sustentado en la idea básica de que las computadoras vayan hacia los niños en lugar de que los niños vayan hacia las computadoras. Esta expresión representa pues la inversión de una relación histórica en las escuelas primarias porteñas, por la que los alumnos de un curso asisten al desarrollo de actividades de informática -en un horario generalmente pautado y planificado- a un espacio denominado laboratorio o sala de informática.
El trabajo en ese espacio se realiza de la mano del maestro de cada curso acompañado por un maestro especializado en informática denominado facilitador, que orienta y acompaña la tarea del docente de grado.
El Proyecto Aulas en Red comenzó sobre la idea de configurar una red de computadoras en el propio salón de clases de los niños de 7mo. grado para que se encuentren al alcance de los estudiantes de manera cotidiana y permanente.
Se constituye así un entorno conformado por un número variable de entre 7 a 10 máquinas conectadas entre sí en red y con un acceso a Internet de banda ancha que se instalan en el cerco perimetral del aula de acuerdo con las características de cada espacio físico. Dicha aula cuenta además con el mobiliario habitual (escritorios; pizarrones especiales; etc.).
Este entorno habilita pues un espacio en el cual existe la posibilidad de utilizar la red tanto para la enseñanza de manera planificada, así como para el aprendizaje de manera espontánea por decisión de cada alumno particular o grupo de trabajo, de acuerdo con sus propias necesidades.
El proyecto -que ya supera un año y medio de implementación- ha transitado por dos etapas. En la primera etapa se aplicó a 13 escuelas una de las cuales corresponde al ámbito de la Educación Especial, sobre las cuales se trabajó focalizando la mirada en el aula de 7mo. año con el objeto de trabajar en el nuevo entorno que se había configurado.
Evaluando la marcha de la experiencia, tanto los equipos de conducción de las escuelas como los docentes comenzaron a manifestar la necesidad crear una perspectiva diferente del trabajo con las las TICs a nivel de toda la institución, por lo que comenzó a revisarse el trabajo en la sala de informática a la que concurre el resto de los cursos de cada escuela.
De este modo -y casi en paralelo con la segunda etapa del proyecto que involucró a 15 más. Actualmente involucra a 43 escuelas y fue reformulado el proyecto original para pasar a constituirse en Escuelas con Intensificación en TICs. Se propone así el inicio de un cambio de perfil en las instituciones que tiene como acciones iniciales la reformulación del trabajo con lo contenidos curriculares de informática en la totalidad de los años de las escuelas y el desarrollo de un eje articulador del Proyecto Educativo Institucional basado en la incorporación de las TICs a los procesos de aprendizaje y enseñanza.
En la actualidad se están por incorporar 15 escuelas más, lo que totalizará el 10% de las primarias de la Ciudad de Buenos Aires y se cumplimentará una oferta equitativa de dos escuelas con dicha intensificación por cada Distrito Escolar.
Las escuelas se ubican en zonas muy disímiles, por lo que atienden a todo tipo de población desde alumnos pertenecientes a familias de zonas altamente carenciadas que no poseen computadora en su hogar como algunas poblaciones de clase media en donde algunos alumnos tienen acceso a computadoras y a Internet en sus propias casas.
A continuación se describirán los aspectos esenciales que configuran el proyecto
Objetivos del proyecto
. Formar a los alumnos en el uso y manejo cotidiano de las TICs. . Favorecer la puesta en práctica de formas de trabajo cooperativo entre alumnos y docentes que contribuyan al desarrollo de una cultura colaborativa en la escuela. . Promover el uso cotidiano de las herramientas informáticas para el desarrollo de los aprendizajes en 7mo. grado.
Estrategias de trabajo
Las estrategias diseñadas para la implementación del proyecto atienden básicamente dos ámbitos:
La institución
. Se implementan reuniones de trabajos con los diferentes actores institucionales que trabajan en el proyecto para discutir sus implicancias en cuanto al cambio de cultura institucional.
. Se desarrolla capacitación institucional en y fuera de servicio en Informática.
. Se trabaja desde la coordinación del proyecto asistiendo al diseño y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional con Intensificación en TICs.
El aula de 7mo. grado
. Se realiza un uso cotidiano y permanente por parte de los alumnos de las TICs, mediante actividades que implican el uso de la red interna y de Internet. Dentro de esta línea, este año han comenzado a desarrollarse videoconferencias entre aulas asistidos por webcams.
. Se ponen en marcha para los maestros ofertas de capacitación fuera de servicio -optativas para el docente-, en la línea de la formación pedagógica y didáctica que se requiere para el aprovechamiento del entorno de red en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
. Se ponen en práctica experiencias exploratorias de desarrollo curricular (acotadas al trabajo con un cuerpo cuerpo de contenidos curriculares, en donde los docentes cuentan con la asistencia de un especialista en la disciplina que se aborda).
. Se diseñan e implementan Círculos de Aprendizaje como una de las variadas estrategias que recupera el tratamiento de los contenidos en diferentes contextos.
Asimismo se ponen en marcha dos estrategias que atañen a los ámbitos señalados:
. Se desarrollan contenidos para un portal propio del proyecto dentro del sitio de la Secretaría de Educación:
[http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/programas/aulasenred_proyecto/]
. Se implementan e-groups para compartir experiencias entre docentes, generar debates sobre temas de interés e intercambiar bibliografía y documentos de trabajo.
¿Qué cambió en las escuelas y en las aulas con este proyecto?
La tensión entre resistencia e innovación
Durante la primera etapa el proyecto resultó un ámbito de experimentación para las instituciones, maestros y niños. La incorporación de este entorno de trabajo ha generado diverso tipo de reacciones por parte de la comunidad educativa. A esta altura es posible revisar algunos de sus aspectos más relevantes a la luz de los comentarios de sus propios actores así como de las producciones de los estudiantes.
Desde la perspectiva de los equipos de conducción y los maestros, se ha abierto un amplio espectro de comentarios que van desde una suerte de ilusión de innovación asegurada; hasta despertado algunas resistencias a introducir las TICs en las aulas. Ambas posturas representan claramente los extremos pero entre ellos se han situado la mayor parte de los docentes y equipos de conducción, que dan cuenta de los matices a los que da lugar la experiencia.
Cabe detenerse y pensar sobre cada una de estas posturas.
La resistencia a la incorporación de las TICs para la vida escolar cotidiana se manifiesta como correlato de una cultura históricamente arraigada y de fuertes connotaciones burocráticas del trabajo, por la cual lo único relevante y valioso es aquello que figura en el papel. Tanto la informática por sí misma y más aún cuando se trata de conformación de redes, cuestiona de plano estos supuestos, idea que se refuerza más aún cuando esto se traslada al ámbito cotidiano de la clase.
Instalar en el aula una red informática puede operar como un factor inhibidor de la lógica tradicional de trabajo. De hecho, la presencia de este entorno hace que el maestro repiense necesariamente su forma de trabajar en la clase, es como si la presencia de las computadoras interpelara de manera implícita la práctica del docente.
Desde el inicio se puso de manifiesto la primera situación paradójica que reveló algún cambio en la relación habitual entre docente y alumno: los maestros comenzaron a explicitar que en este campo los estudiantes tenían más saberes que ellos. Esta desigual relación frente al saber que invierte la histórica relación en la que el docente sabe más que el alumno- es una de las potenciales causas de resistencia a la incorporación de las TICs en el aula.
Aquellos docentes que por su historia personal y profesional cuentan con un grado de flexibilidad que les permite incorporar este nuevo esquema a su forma de trabajo logran superar las resistencias con rapidez y adoptan por lo general dos actitudes posibles:
. capitalizan el saber de los estudiantes para favorecer sus aprendizajes . ponen en marcha acciones de capacitación que les posibilite el dominio de la informática e inician un proceso profunda reflexión sobre sus prácticas
De este modo al día de hoy el número de docentes que se ha quedado en el plano de las resistencias es muy acotado y se relaciona más con una tendencia general a resistir los cambios que con una negación particular hacia el uso de las tecnologías en el aula. Es posible inferir pues que estos maestros opondrían resistencias a cualquier cambio que se les propusiera, tuviera o no implicado el uso de las computadoras.
Cabe señalar que para la puesta en marcha de este proyecto el conocimiento del manejo de la informática como herramienta no resultó un pre-requisito sino que puso en marcha acompañado de un proceso de capacitación en informática por lo que el dominio del uso de la herramienta por parte del cuerpo docente es verdaderamente heterogéneo, sin que ello resulte un perjuicio para la marcha del proyecto.
Cultura de trabajo colaborativo y cooperativo
Vale la pena destacar que la heterogeneidad de conocimientos de los docentes en el manejo de la red informática no resultan un obstáculo en tanto el proyecto ha puesto en marcha una línea de trabajo colaborativo, aspecto poco transitado por el profesorado de la Ciudad de Buenos Aires.
A través de la realización de grupos de discusión e intercambio de experiencias y conformación de grupos por correo electrónico, se intenta trabajar sobre la idea del trabajo en red entendida no solamente como soporte electrónico sino como la configuración de redes humanas; redes de intercambio de experiencias; redes de intercambio de información para la anticipación de problemas; etc.
Estos primeros pasos hacia el desarrollo de una cultura de colaboración también aparecen emparentados en algún sentido con esa especie de mística asociada con el proyecto. La sensación de inclusión o pertenencia en un grupo que comparte intereses, problemas y reflexiones ha movilizado actitudes novedosas por parte de docentes y directivos.
La pertenencia ha motivado prácticas colaborativas que en este caso pueden visualizarse como bien innovadoras: el intercambio de propuestas de actividades o incluso de planificaciones o materiales que usan los docentes para trabajar con el aula en red (ejemplos: softwares; CD; datos de sitios de Internet; etc.) resulta una práctica realmente poco habitual en los maestros de la Ciudad de Buenos Aires. Por el contrario, la tendencia general siempre ha sido la de mantener ocultas las producciones o resultados y negarse a compartir experiencias. Se llega inclusive habitualmente a expresar un temor a ser copiados como parte de esta tendencia.
En cuanto al tema de la colaboración y la cooperación en el aprendizaje, el panorama recién ha comenzado a modificarse este año a partir de la inclusión de la estrategia de los Círculos de Aprendizaje, desarrollada por Margaret Riel e implementada en diversos ámbitos del mundo como la Red Escolar de México, tal como se mencionara anteriormente.
Los círculos de aprendizaje representan una modalidad de trabajo que permite al docente analizar su práctica y ampliar sus posibilidades de desempeño profesional. Pueden desarrollarse tanto dentro del propio grupo como con otros grupos, de la misma escuela o de otras escuelas.
Para los alumnos significa trabajar en un ambiente colaborativo con compañeros de diversos contextos (barrios; regiones; países), dando por supuesto su lugar a las experiencias presenciales de la propia aula; todo esto proporciona un panorama más amplio en relación con las condiciones a las que están acostumbrados en sus aulas.
En cuando al contexto de aplicación de esta estrategia, se partió de una confusión inicial respecto de qué significaba aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo. Muchos consideraban que el sólo hecho de trabajar en grupos es colaborar o cooperar. También se generaban ciertas confusiones respecto del lugar de la discusión o el debate relación con la idea de colaborar o cooperar. Podía observarse que colaborar se comprendía solamente como la fase de acuerdos y por lo tanto la problematización resultaba poco promovida por parte de los docentes.
Para aclarar el tema una definición de la cual partimos fue:
Debe quedar clara cuál es la finalidad principal y cuál es la última tarea por realizar. Esta finalidad, conocida por todos los miembros del equipo, debe poder traducirse en objetivos concretos.
El éxito del equipo únicamente se conseguirá si todos los miembros del mismo equipo asimilan los objetivos que se están planteando y aprenden como equipo. Los miembros se enseñan entre sí, y se aseguran de que todos los miembros dominen el contenido.
La puesta en práctica de los Círculos de Aprendizaje resultó un ámbito propicio para experimentar una implicación efectiva de la cooperación en el aprendizaje.
Este desarrollo se inició enfatizando el trabajo con la que denominamos red interna (la red del aula de 7mo. dentro de la que cada maestro propuso a su propio grupo de alumnos la conformación de estaciones de trabajos en pequeños grupos que llevaran a cabo proyectos de círculos de aprendizaje utilizando sólo dicho entorno de la red) para pasar luego al trabajo en círculos con otros contextos y utilizando el soporte de Internet.
Aprendizajes más significativos
La puesta en marcha de los Círculos de Aprendizaje trajo consigo dos beneficios:
. Para el maestro significó contar con una estrategia específica que orientó la utilización del potencial que ofrece la red en el aula para uso cotidiano.
. Para los alumnos implicó la puesta en marcha de proyectos que surgieron de sus propios intereses y debates.
Sobre este último punto cabe detenerse y analizar algunos puntos.
Es bien sabido lo complejo que resulta contar con la motivación sostenida de los alumnos para el aprendizaje de los contenidos curriculares. Desde la irrupción en las aulas de los enfoques cognitivos y constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje uno de los mayores desafíos resulta justamente el hecho de contar con estrategias que posibiliten que los alumnos encuentran significado y sentido a los que aprenden en las escuelas.
Los alumnos de escuela primaria cuentan con una natural inclinación hacia el uso de las computadoras, producto solamente de su pertenencia generacional. La sensibilización tecnológica de estos grupos es indudablemente muy superior a la de los adultos, por lo que en primera instancia la sola presencia de una red de computadoras disponible para aprender en todo momento, predispone positivamente a los estudiantes. En cualquier caso, este no resultaría argumento suficiente de no estar acompañado por una propuesta didáctica que favorezca su utilización para el aprendizaje en el ámbito escolar, ya que si ella estaríamos hablando del desarrollo de actividades similares a las que los niños realizan fuera de la escuela.
La escuela tiene una función social en cuanto a su responsabilidad en la transmisión de contenidos. La construcción de conocimientos no es incompatible con la necesidad de trabajar contenidos curriculares, el punto se sitúa en encontrar la forma en que los estudiantes aprendan dichos contenidos de manera que los comprendan y los puedan transferir y aplicar a otras situaciones.
El hecho de contar con una red de computadoras en el aula crea el campo propicio para captar el interés de los estudiantes, pero lo que se define este logro es el hecho de planificar la enseñanza teniendo en cuenta esos interés como vía de acceso a los contenidos curriculares y como campo de aplicación de los conocimientos aprendidos. De este modo los Círculos de Aprendizaje se constituyen en la posibilidad real de investigar y abordar el estudio de los contenidos desde la definición de los propios intereses de cada grupo en cada contexto, y la red se transforma en una de las herramientas esenciales que les permite acceder a estos contenidos y organizar la información de manera comprensible para ellos y comunicable a los demás.
El curriculum como eje del trabajo
Sobre esta misma línea se sustentan otros aspectos destacables de esta experiencia. Cuando se trata de trabajar en el marco de propuestas curriculares flexibles, se corre el riesgo de caer en cierto nivel de fragmentación entre lo que se enseña en un contexto y lo que se enseña en otro. Ello sin embargo no justifica en recortar el espacio de autonomía del docente en la planificación de la enseñanza, en tanto existe una tensión permanente entre fragmentación y autonomía que es inherente a la misma concepción de curriculum flexible a la que se hizo referencia. Cabe entonces a la gestión trabajar previniendo esta fragmentación.
La puesta en práctica de los Círculos de Aprendizaje dentro de las escuelas implicadas en el Proyecto Aulas en Red conlleva la necesidad de lograr consensos en cuanto al tratamiento de los contenidos curriculares. Cuando el maestro trasciende las paredes de su propio salón de clase y trabaja colaborativamente con sus colegas establece una serie de acuerdos referentes tanto a las estrategias como a los contenidos y los tiempos. Se asumen compromisos colectivos por ejemplo en torno a la secuenciación de un recorte de contenidos del Diseño Curricular, en tanto varias aulas se encuentran trabajando simultáneamente sobre un recorte acordado de contenidos que responde al proyecto consensuado por estudiantes y docentes.
Este proceso de logro de consensos lleva a los docentes a transitar un camino de debates curriculares sumamente enriquecedores para la evaluación del propio curriculum por un parte y para el estudio de los contenidos desde perspectivas diferentes pero complementarias.
Cada docente encuentra diversas conexiones entre contenidos curriculares cuyo desarrollo va conformando una red de conocimientos cada vez más amplia y profunda. Asimismo cada grupo de alumnos aporta sus significados y sentidos alimentando de este modo la propuesta inicial de trabajo.
Problemas de aprendizaje y disciplina en las aulas
Un tema sobre el cual acuerdan la mayor parte de los maestros del proyecto es que esta mayor significatividad de los aprendizajes; el interés hacia los proyectos que se encaran y los compromisos que los estudiantes asumen con sus pares dentro y fuera la propia escuela generan un clima de trabajo mucho más propicio que el habitual para el desarrollo de los aprendizajes.
La muestra más claro lo constituye la implicación que logran en estos proyectos dentro del aula en red de aquellos alumnos cuyo desempeño solía ser problemático en general o en particular aquellos que tenían problemas para comunicar sus producciones.
El trabajo con herramientas que permiten organizar y sistematizar información con una presentación visual sumamente atractiva; los procesadores de texto que señalan los problemas de ortografía y gramática que se les presentan a los alumnos en la producción de textos; etc. son algunos de los ejemplos y razones que explican el mejoramiento del desempeño de alumnos con problemas de aprendizaje.
En cuanto a los habituales problemas de orden o disciplina, puesto que por su edad en 7mo. grado ya están en condiciones de asumir y explicitar compromisos sustentables en el tiempo y que involucran de manera directa a sus compañeros, el trabajo de los niños en las Aulas en Red promueve formas de resolución recíproca de las actitudes de los pares que son coherentes con las formas de trabajo cooperativo.
En cualquier caso, es claro que un alumno interesado en su aprendizaje manifestará menos conflictos que si no lo está. Y como ya se ha dicho, desde esta perspectiva el proyecto logra atraer el interés de manera sistemática.
Hacia una escuela dinámica y flexible
Hasta ahora se ha hablado más específicamente de lo que sucede dentro de Aula en Red, pero como se manifestaba en la introducción hoy existe un modelo de escuela trabajando hacia un perfil de intensificación en TICs.
Esta nueva mirada de la escuela implica producir cambios en algunas cuestiones fuertemente arraigadas y que se han instituido como mitos representativos de la resistencia al cambio. Uno de esos puntos está representado por el cambio del horario escolar, estructurado bajo una organización histórica que fragmenta los espacios de trabajo en el aula según las áreas curriculares.
El trabajo con las TICs en la escuela implica necesariamente una flexibilización de estas estructuras y por lo tanto una negociación y acuerdo interno de los diferentes docentes. Para lograr la implementación de una propuesta de enseñanza utilizando la red de computadoras su desarrollo debe configurarse sobre la base de un tiempo flexible. Es difícil por ejemplo cortar una búsqueda de Internet sobre categorías construidas en el grupo porque suena un timbre para salir al recreo o viene el maestro de Música a llevar a los alumnos a otra clase.
Otro tema clave a nivel institucional es el cambio de roles de roles del facilitador de informática -docente con mayor expertez en ese campo- y por lo tanto de las funciones de los maestros. Para asumir este tipo de propuestas los maestros requieren también de un cuerpo de conocimientos básicos sobre informática que les permite utilizar redes como parte de las herramientas para el trabajo didáctico. Y esta incorporación de nuevos saberes conlleva un cambio de funciones. Asistir, acompañar, guiar, mediar, etc. comienzan a verse como algunas cuestiones que aparecen.
En cuanto a la enseñanza que ya no alcanza con una maestro que brinda información. La constitución efectiva de equipos de trabajo conformados por docentes; directivos y facilitadores posibilita un intercambio de ideas y la configuración de un proyecto sistemático de trabajo con las TICs en toda la escuela.
Se comienza a trabajar entonces en la inclusión de un eje transversal dentro del Proyecto Educativo Institucional que toma las TICs como espacio común y articulado con las diversas áreas curriculares. De este modo se concreta en un proyecto esa idea de intensificación que se constituye en un nuevo rasgo de la identidad institucional.
Un cierre para seguir pensando
Transcurridos casi dos años de puesta en marcha del proyecto Aulas en Red, fue posible lograr esta mirada sobre todo lo diferente o novedoso que ingresa a la escuela. Se ha pasado de un primer tiempo de experimentación al logro de algunos anclajes que dan cuenta del por qué resulta imprescindible hoy incluir de manera sistemática las TICs en los procesos escolares de aprendizaje y enseñanza.
ha logrado configurar un entorno y una propuesta pedagógico- didáctica. No se trata solamente de poner más computadoras en las escuelas o ponerlas en red sino de generar espacios y estrategias adecuados para capitalizar su potencial en pos de la mejora del aprendizaje y la enseñanza. Esta idea se une pues a que las instituciones no solamente deberían hablar del problema de equipamiento sino que muchas veces se cuenta con el adecuado pero no se carece de una finalidad clara con respecto a su valor en la escuela.
Existe un fuerte mito respecto de que la innovación tecnológica produce casi mágicamente innovación didáctica y este es un debate que cabría darse para comprender que por el mero hecho de que una institución cuente con el mejor equipamiento no la ubica dentro de la propuesta didáctica de mayor calidad. De este modo la falsa brecha entre escuelas ricas/escuelas pobres = escuelas con mejor enseñanza/ escuelas con peor enseñanza empieza a volverse relativa.
Es importante señalar que los tiempos institucionales para el cambio en cuanto a la incorporación de las TICs refiere son muy diferentes, motivo por el cual hoy este proyecto cuenta con escuelas que han realizado enormes avances y otras que recién los inician o se resisten a los cambios. Por lo tanto inclusive bajo las mismas condiciones de equipamiento y propuesta de trabajo cada institución responde de acuerdo con su identidad, su trayectoria y por lo tanto con su capacidad de apertura a las innovaciones.
Un punto muy importante y que abre una posible línea de investigación, es el efecto que ha tenido la implementación de este proyecto en escuelas que atienden las poblaciones de escasos recursos. La avidez por lograr una alfabetización tecnológica se constituye como parte de un imaginario lleva a pensar que este tipo de saberes serán los que permitirán a los alumnos mantenerse en el sistema educativo. Las familias se implican y valoran el proyecto hasta tal punto que en algunos casos solicitan se capacite a los padres en informática fuera del horario escolar, en función de los resultados que visualizan en el aprendizaje de sus hijos. Se suma a esta cuestión en estas escuelas el dedicado cuidado del equipamiento, puesto que existe plena conciencia del esfuerzo económico que representa la instalación de un entorno de estas características.
La conclusión más relevante sin duda es que cuando el Estado destina fondos a este tipo de iniciativas en educación está invirtiendo -si bien con un gran esfuerzo- pero con resultados que indudablemente quedan expuestos a la vista.
Breve Curriculum Vitae de la Autora
Débora Kozak
Dirección de correo electrónico: [deborakozak@fibertel.com.ar]
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Doctorado en Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, España. Director de tesis: Dr. Antonio Medina Rivilla. Tema de tesis: Análisis de innovaciones didácticas en instituciones educativas Coordinadora del Proyecto Aulas en Red en la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Argentina. Profesora de carreras de formación de docentes; cursos de capacitación y actualización. Autora de libros; diversos artículos y ponencias sobre innovaciones en el aula vinculadas con el desarrollo de la investigación; la cultura colaborativa y el impacto de las TICs en la educación.